Crianças são sujeitos históricos

- ADRIELE NUNES DA SILVA -

Para abordar o brincar, parte-se da concepção epistemológica de que as crianças são sujeitos históricos, agentes, competentes quanto à interpretação da realidade social na qual estão inseridas, buscando contribuir com metodologias que proponham um trabalho de parceria entre adultos/as e crianças no brincar, observando a participação das crianças como um pilar importante e fundamental nesse processo de caracterização das crianças.

“[...] atores sociais pertencentes a grupos sociais específicos (de gênero, de classe social, de etnia, de idade, etc.) e pesquisadas em suas relações intra e intergeracionais.” (MARTINS FILHO; PRADO, 2011, p.01).

As crianças, ao nascerem, já são seres capazes, comunicam-se por meio de diferentes e múltiplas linguagens, busca-se enaltecer as "vozes" e feitos das crianças, inclusive daquelas que ainda não falam, mas que se comunicam para além do verbo (BECCHI, 1994; SOUZA, 2010), definindo métodos de investigação da categoria geracional infância, identificando a complexidade das infâncias e sua heterogeneidade (PROUT, 2005), buscando dialogar e investir nos saberes das próprias crianças, destacando as peculiaridades que somam à categoria, diferindo-as dos/as adultos/as (MARTINS FILHO; PRADO, 2011).

Estar diante da infância é estar diante do outro, do novo, do desconhecido, do inesperado, do enigmático, por isso a complexidade que caracteriza as crianças como “[...] seres estranhos dos quais nada se sabe, seres selvagens que não entendem nossa língua” (LARROSA, 2003, p.183) verbal e racional. Assim, ao dialogar com as múltiplas linguagens das crianças, como mencionadas na poesia Ao contrário, as cem existem1, escrita por Loris Malaguzzi (1999, s/p apud EDWARDS, GANDINI, FORMAN, 1999), os recentes estudos da infância trazem proposições do entendimento das crianças para além desta ausência verbal. 1 A criança/ é feita de cem. / A criança tem/ cem mãos/ cem pensamentos/ cem modos de pensar/ de jogar e de falar./ Cem sempre cem/ modos de escutar/ as maravilhas de amar./ Cem alegrias/ para cantar e compreender./ Cem mundos/ para descobrir./ Cem mundos/ para inventar./ Cem mundos/ para sonhar./ A criança /tem cem linguagens/ (e depois cem cem cem)/ mas roubaram-lhe noventa e nove./ A escola e a cultura/ lhe separam a cabeça do corpo./ Dizem-lhe:/ de pensar sem as mãos/ de fazer sem a cabeça/ de escutar e não falar/ de compreender sem alegrias/ de amar e maravilhar-se/ só na Páscoa e no Natal./ Dizem-lhe:/ de descobrir o mundo que já existe/ e de cem/ roubaram-lhe noventa e nove./ Dizem-lhe:/ o jogo e o trabalho/ a realidade e a fantasia/ a ciência e a imaginação/ o céu e a terra/ a razão e o sonho/ são coisas/ que não estão juntas./ Dizem-lhe:/ que as cem não existem/ A criança diz:/ ao contrário, as cem existem. (MALAGUZZI, 1999, s/p apud EDWARDS, GANDINI, FORMAN, 1999).

A infância é a realização e a experiência da linguagem, de se constituir e de existir na linguagem. Para o autor Kohan (2003), “[...] na infância, o ser humano se constitui como sujeito na linguagem e pela linguagem. Na medida em que o ser humano não chega ao mundo já falando, a in-fância [como in-fans] é ausência e busca de linguagem [...]” (KOHAN, 2003, p.242). Como aponta a autora Faria (1999), as linguagens e as especificidades da infância, ou ainda o fato das crianças não falarem, [...] ou não escreverem, ou não saberem fazer as coisas que os adultos fazem, transformam-nas em produtoras de uma cultura infantil, justamente por ‘estas especificidades’. Logo, a ausência, a incoerência e a precariedade características da infância, ao invés de serem [entendidas como] ‘falta’, incompletude; são exatamente a infância (FARIA, 1999, p.77).

A partir dessas novas formas de pensar e abordar as infâncias, diferindo-se das tradicionais maneiras de concebê-las, não reduzindo a capacidade de expressão das crianças somente à fala, mas buscando outras possibilidades de comunicação, para além do racional e do verbal, o encontro entre Arte e infância tem mostrado as lacunas na formação das/os professoras/es que convivem e trabalham com crianças pequenas, principalmente com as bem pequeninas e em sua constituição para além do cognitivismo reinante (FARIA; RICHTER, 2009) e da disciplinarização de corpos e mentes (SAYÃO, 2008), visto que as crianças se comunicam prioritariamente por meio de seus corpos e movimentos.

Segundo as autoras Faria e Richter (2009), o momento contemporâneo dialoga com a emergência de uma pedagogia que contemple a pequeníssima infância como sujeitos de direitos, inclusive com o direito de ser educada por profissionais diplomadas/os, que busquem, em seus cotidianos, o contíguo diálogo com as Artes, avocando uma pedagogia que não separa “[...] experiência e saber, corpo e mente, pensamento e ação no mundo” (Ibidem, p.104), preenchendo a formação lacunar de docentes da educação infantil na direção da construção de uma pedagogia da infância com base na escuta, no protagonismo das crianças e na busca por diálogos entre corpo, experiências e conhecimento.

Para tanto, o direito à educação das crianças pequenas tem-se fortalecido em um direito diferente do direito à educação obrigatória (FARIA; RICHTER, 2009), visto que o direito à educação das crianças caminha no sentido contrário ao senso pedagógico, reivindicando uma formação na qual “[...] o verbo não seja o mobilizador de ações e transformações na infância” (FARIA; RICHTER, 2009, p.105), possibilitando uma formação que dialogue com a experiência sensível do corpo, do movimento afetivo no mundo, extraindo deste o e-movere, o espanto, a interrogação e a admiração do corpo em movimento, que aprende a experienciar e a tornar-se um operador de linguagens. Ao entender que a sociedade é constantemente produzida pelos sujeitos que a compõe “[...] ao invés de receptáculos de papéis e funções, os indivíduos passam a ser vistos como atores sociais. Se antes eles eram atores no sentido de atuar em um papel, agora eles o são no sentido de atuar em sociedade recriando-a a todo momento” (COHN, 2005, p.20), criando papéis ao longo de sua existência. Como nos apontou Philippe Ariès (1981), a infância é um construto social da história do Ocidente, ou seja, o termo infância não existiu desde sempre e tem sido constantemente reelaborado.

Nesse sentido, a criança não é apenas alocada em um sistema de relações, no qual ela o reproduziria eternamente, as crianças atuam sobre a manutenção de algumas relações sociais, assim, reproduzem e produzem as culturas infantis ao interagirem com as culturas dos/as adultos/as e com as culturas da infância (aquelas que são produzidas pelas/os adultos/as para as crianças), criando e reinventando-as (PERROTTI, 1982; COHN, 2005). Para tanto, a diferença entre adultas/os e crianças não estaria centrada em uma análise quantitativa, mas qualitativa, na qual “[...] a criança não sabe menos [que os/as adultos/as], [elas] sabem outra coisa” (COHN, 2005, p.33), e elas têm autonomia cultural em relação ao/à adulto/a, produzem culturas infantis no plural, pois trazer para o singular significa um retrocesso ao negar as particularidades socioculturais, criando uma cisão entre os universos dos/as adultos/as e das crianças.

Segundo o pesquisador Florestan Fernandes (1979, p.171), primeiro a discutir sobre a sociologia da infância brasileira, a expressão “cultura infantil” seria constituída de elementos quase que exclusivos das/os pequenas/os, elementos que são partilhados da cultura do/a adulto/a, sendo incorporados por aceitação, mantidos por um tempo e integrados à cultura do novo grupo.

Assim, "[...] a apropriação e a construção da cultura pelos humanos concretizam-se na e pela interação de uns com os outros numa elaboração conjunta de significados sociais [...]" (PRADO, 1999, p.112) e culturais entre as crianças por meio de brincadeiras, além de aquisições de elementos culturais e atualizações das próprias culturas infantis (FERNANDES, 1979; PRADO, 2012, 2015).

Estas culturas reatualizam, subvertem ou reinventam comportamentos, normas, formas, expressões e expectativas expressadas não apenas verbalmente, mas por meio de outras possibilidades de manifestações do tecido social. As crianças são concebidas como atores sociais, indivíduos que compõem e modificam situações históricas, criando novas necessidades, transformando e sendo transformados neste movimento, produzindo história e sendo produzidos por ela, construindo culturas e sendo por elas constituídos (PRADO, 1999, 2011).

No artigo Experiência poética e linguagem plástica na infância, de Sandra Richter (2007), a pesquisadora busca aproximar as experiências das Artes plásticas e da infância, trazendo sua experiência como professora pesquisadora, abordando as questões da experiência não como dimensão artística, muito menos como dimensão estética, mas vinculada à dimensão poética “[...] que advém do encantamento de um corpo diante das primeiras admirações com a plasticidade do mundo [...]” (Ibidem, p.02), que propõe ao corpo infantil movimentar-se, lançar-se em imagens e aprender a decifrá-las por meio de jogos e brincadeiras. A partir da infância, a experiência poética através das diferentes linguagens plásticas (e teatrais) apontam para o ato lúdico de investigar e decifrar o mundo.

Desse modo, extraindo de nossa contingência corporal e lançando-nos em uma mundanidade compartilhada e responsável, considera-se importante os escritos da pesquisadora Sandra Richter (2007), ao dialogarem com a Pedagogia do movimento e ao aproximar experiência poética e aprendizagem das linguagens (no caso deste estudo, do Teatro), com o intuito de negar a pedagogização do sensível e a simplificação do inteligível, acolhendo o poder formativo da admiração e da alegria de um corpo aprendendo as diferentes linguagens, e o reinventar-se de maneira diversa, sábia, tornando-se humano.

Já é tempo de acreditarmos no potencial imaginativo e de compreensão de mundo das crianças, nesse sentido, considera-se importante os escritos de Sandra Richter (2006), ao dialogar com a Pedagogia no âmbito das infâncias, sendo fundamental a aproximação entre experiência2 poética, linguagens artísticas e a educação de bebês e adultas/os, com o intuito de negar a pedagogização do sensível e a simplificação do inteligível, acolhendo o poder formativo da admiração e da alegria de corpos aprendendo as diferentes linguagens, reescrevendo o vivido e aprendendo a se reinventar de maneiras semelhantes e diversas. No artigo Child’s play: A Postdramatic Theatre of Paidia for the Very Young, o autor Ben Fletcher-Watson (2013) argumentou sobre a possibilidade de haver um Teatro para bebês e este ser uma brincadeira expandida no palco, ou ainda uma forma de Teatro pós-dramático (LEHMANN, 2007) para os/as muito pequenos/as.

O artigo trouxe experiências de Artes para bebês nas quais se permite o jogo espontâneo (processo inerente ao pós-dramático) em momentos participativos específicos, ou ainda na pós-performance, com base na livre improvisação, na alegria despreocupada e na brincadeira livre da criança. Para a pesquisadora Machado (2010a), os modos de ser das crianças pequenas se aproximam da cena artística contemporânea ao buscar aproximar Arte e vida, criação cênica e Antropologia. Como professora de Teatro para crianças pequenas, a autora percebeu que as crianças são as próprias inventoras de seus faz de conta e que elas não exigem uma lógica formal, nem de si, nem dos/as que estão ao seu redor, criando seus roteiros por meio do improviso; também o tempo e o espaço não são fixos, eles devaneiam, modificam-se em chaves, nem sempre lógicas (próximas à brincadeira), e, suas narrativas teatrais aproximam-se de suas vidas cotidianas.

REFERÊNCIAS

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